Práctica Docente e Investigción

La Práctica Docente e Investigación es fundamental para el desarrollo profesional para conseguir de manera potencializadora un buen desenvolvimiento dentro y fuero del aula para los futuros docentes responsables de las actividades pedagógicas y del aprendizaje que realizan los niños, jóvenes adolescentes.

Thursday, July 27, 2006

Bibliografía

BIBLIOGRAFÍA:
ARNAL, Justo Investigación educativa. Fundamentos y metodología, Ed. abor S.A. ,
Barcelona-España, 1994

BRIONES, Guillermo. La investigación social y educativa. Ed. C.A.B.
Colombia 1997.

BRIONES, Guillermo. La investigación en el aula y en la escuela. Ed. C.A.
Colombia,1998.

Enciclopedia General de la Educación. Proceso General de la Investigación-acción.

WOODS, Meter La escuela por dentro. Ed. Paidos, España 1995.

DOSSIER I DE PDI. Formación Didácticas Específicas 2004

DOSSIER II DE PDI. Formación Didácticas Específicas 2006

INS CATÓLICO “SEDES SAPIENTAE” Módulos de PDI I, II, III

Técnicas e Instrumentos de Investigación

TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Y SU APLICACIÓN EN UNIDADES EDUCATIVAS
PROPÓSITOS DE LA UNIDAD
- Proporcionar instrumentos para investigar la práctica educativa particularmente las técnicas de observación y entrevista, para analizar los procesos educativas, relaciones y resultados del aprendizaje.
- Guiar en conocimiento, elaboración y aplicación de las distintas técnicas e instrumentos de investigación que permitan la recolección de información en la práctica institucional y pedagógica en las unidades educativas.
- Promover el análisis de las ventajas y desventajas del empleo de cada una de las técnicas de investigación para que los estudiantes puedan identificar claramente sus características y las apliquen adecuadamente.
3.1. LA OBSERVACIÓN
La observación es un procedimiento de recopilación de datos de información que consiste en utilizar los sentidos para observar hechos y realidades sociales presentes y a la gente en el contexto real en donde desarrolla normalmente sus actividades. La observación abarca también todo el ambiente (físico, social, cultural, etc.) donde las personas desarrollan su vida.
Observación dice Felipe Pardinas, es la acción de mirar detenidamente
Ander Egg comenta que la observación es el procedimiento más antiguo de investigación y a la vez más moderno y por otra parte agrega que es la técnica que utilizamos en nuestras vidas cotidianas, para adquirir conocimiento
Permanentemente observamos, pero raramente lo hacemos científicamente, la observación es científica cuando hace un registro sensorial de lo que ocurre en una situación real, pero este registro es intencional, sistemático e ilustrado de recolección de datos.La palabra observación se refiere explícitamente a la percepción visual y se emplea para indicar todas las formas de percepción utilizadas para el registro de datos tal como se presentan a nuestros sentidos. La observación es una actividad cotidiana a través de la cual la persona se apropia de la información sobre todo lo que ocurre a su alrededor. Esta

observación es espontánea, casual subjetiva y provee un conocimiento común.
La observación científica es una actividad:
· Sensorial: emplea los sentidos, no solo la vista, sino también el oído, el tacto, el olfato y el gusto.
· Intencional: deliberada, premeditada, consciente, guiada por algún objetivo,
la intencionalidad hace selectiva a la observación.
· Sistemática: Ordenada, metódica, que obedece a un plan de observación.
· Ilustrada: Guiada por un cuerpo de conocimientos ya existentes (teorías)
· Directa: Es un registro de fenómenos o acontecimientos actuales tal como son o tienen lugar en la realidad al momentos presente. No puede realizarse una observación de hechos o acontecimientos ya pasados.
Es una observación cualitativa de naturaleza descriptiva que consiste en captar la cultura de un grupo de personas y se interesa por sus valores, creencias, motivaciones, anhelos, formas de conductaModalidades de la observación:
3.1.1. Observación Etnográfica.-
El investigador trata de recoger esa información dentro del grupo, busca interpretar y comprender las significaciones que las personas les dan a las cosas, las relaciona con otras y las situaciones en las cuales viven y actúan diariamente.
La observación etnográfica sirve de instrumento principal a investigaciones que se refieren a la cultura del grupo estudiado. En el campo de la educación, la sala de clases constituye el espacio donde con mayor frecuencia se hacen observaciones etnográficas. En ella se registran las conductas verbales y no verbales de los estudiantes, de los profesores y sus respectivas interacciones. Se observa el escenario físico, las características de los participantes, ubicación, secuencia de los sucesos, interacciones y reacciones de los participantes para tomar nota de las observaciones realizadas.
Guillermo Briones ( l955) recomienda lo siguiente:
- Anotar las palabras textualmente
- Poner fecha a cada observación y numerar las páginas
- Anotar en la libreta o diario de campo las interpretaciones o explicaciones que hace el observador, en el momento de la observación. Es importante diferenciar la nota de descripción de un suceso, de lo que es una nota de interpretación.
Es una estrategia metodológica apropiada para el estudio de fenómenos que exigen que el investigador se implique y participe para obtener una comprensión del fenómenos en profundidad, como es el caso de los docentes investigadoresEjemplo de nota descriptiva: “los alumnos hablaban en voz alta y se cambiaban de asiento” Ejemplo de nota interpretativa:” la conducta de los alumnos se debía al largo silencio que había mantenido el profesor.”
3.1.2. Observación Participante.-
Lo que especifica y caracteriza este tipo de observación es su naturaleza participativa. Se requiere la implicación del observador en los acontecimientos o fenómenos que está observando. La implicación supone participar en la vida social y compartir las actividades fundamentales que realizan las personas que forman parte de una comunidad o de una institución y de esa manera acercase de una manera más intensa a las personas y comunidades estudiadas y a los problemas que le preocupan y permite conocer la realidad social que difícilmente se podría alcanzar mediante otras técnicas.
La observación participante se puede definir como la práctica de hacer investigación tomando parte en la vida del grupo social o institución que se está investigando,. Aspi el investigador tiene una meta doble: asumir el rol de un participante en un entorno e investigar el carácter etnográfico del entorno.
Se hace evidente la necesidad de establecer un buen rapport con las personas con quienes se tratará durante el proceso a través de, por ejemplo el completo respeto por sus rutinas y métodos, el evidenciar los aspectos en común, ayudar a la gente que se desempeña en el escenario, demostrar humildad y apertura, además de un gran interés por los temas expresados espontáneamente. Si es importante para las personas que componen el escenario, el que el investigador participe de las actividades, éste debe hacerlo, pero resguardando la división entre su rol de participante activo y observador pasivo . Debe evitarse cualquier actividad que dificulte la actividad de recolección de datos, que desdibuje la función del investigador oque signifique ser explotado por los informantes.
La dinámica de interrogatorio es a través de preguntas iniciales no directivas, preguntas referidas a un suceso recién desarrollado, interrogatorios indirectos e intermitentes, enunciados formulados cordialmente, comentarios o expresiones facilitadoras de comunicación. Signos de simpatía, etc.
Cuando los investigadores adquieren los conocimientos necesarios para comprender el
Escenario, las preguntas pueden ser más directivas y focalizadas, con un análisis continuo de datos y control sobre las declaraciones de los informantes, además de tácticas de interrogatorios más agresivas.
Quizá una de las mayores ventajas de la observación participante estén en función de la recogida de relatos auténticos y la verificación de ideas por medio de observaciones empíricas. Es más que el simple mirar, se deben registrar sistemáticamente los datos mediante la entrevista o bien llevando un diario o un conjunto de notas de campo.
Se da cuando el observador no tienen ningún tipo de relación con los sujetos investigados, ni forma parte de la situación que constituye su objeto de estudio.3.1.3. Observación no participante.-
La observación garantiza un alto grado de objetividad. Sin embargo solo permite recoger aspectos externos de la situación observada. Tanto la observación participante como la no participante pueden ser a su vez abiertas o encubiertas. La observación abierta es aquella en la que el investigador se identifica como tal ante el grupo que será observado. La observación encubierta es secreta; los observados no saben que serán observados.
El investigador previa delimitación de los aspectos relevantes para sus propósitos desarrolla un plan específico para la realización y el registro. El docente debe observar, registrar, analizar y actuar de acuerdo a sus conclusiones.3.1.4. Observación Sistemática.-
Es la observación que se lleva a cabo bajo un plan y objetivo concreto y prepara las condiciones favorables para su percepción y registro.
Para que la observación sea eficaz y tenga utilidad práctica, debe responder a las siguientes preguntas:
1.-¿ -Qué se debe observar?
2.- ¿Cuándo se ha de observar?
3.- ¿Quién o quiénes harán las observación?
4.- ¿Cómo se realizará la observación?
Durante la observación se evitará:
- El subjetivismo
- El rótulo de frases hechas para describir la conducta.
De acuerdo al procedimiento que se emplea durante la observación puede ser estructurada y no estructurada. La observación estructurada emplea procedimientos formalizados estableciendo de antemano que aspectos se han de observar que se materializan en un cuadro de observación en el cual se registra lo observado.
La observación no estructurada no dispone de un cuadro de observación, sino tan solo de un conjunto de aspectos globales sobre los cuales centra su interés. Deberá hace un número mayor de anotaciones asistemáticas que, a la postre pueden resultar sin interés. Independientemente de la distinción conceptual entre ambas se complementan.
Los docentes debemos desarrollar capacidades para la utilización de la observación como una técnica de investigación en el aula y en la unidad educativa toda.
Es la observación que realiza un sujeto de su propio comportamiento, con especificación del acto y registro del mismo. Es el primer elemento del comportamiento autorregulado3.1.5. Autoobservación.-

La autoobservación es un doble proceso:
• Atender deliberadamente a la propia conducta.
• Registrarla a través de un procedimiento previamente establecido. Requiere también recogida de datos. El hecho de observar en sí mismo una conducta hace que el sujeto la autodirija y la autocontrole.
La autoobservación constituye una técnica muy valiosa que proporciona información interesante, es cada vez más utilizada en combinación con otros métodos, lo que enriquece la información obtenida.
Es necesario tener algunos puntos de referencia para la observación , para citar algunos de ellos:
a. Dirección predominante de la interacción profesor-alumno ¿Predomina la actividad del profesor o la de los alumnos?
b. Contenido de la conducta pedagógica. Distribución de tiempo: en transmitir conocimiento, en dar clase expositiva, en aclarar la exposición, en formular preguntas, en dar ejemplos, en dar instrucciones.
c. Calidad de la conducta pedagógica. Predominio de conductas de aprobación, de crítica y reprobación a los alumnos.
d. Estilo de conducta pedagógica: autoritaria o conducta democrática
e. Modalidad de enseñanza y Aprendizaje: autoritaria o democrática
f. Reacciones del alumno a las conductas del profesor.
Para llevar a cabo la auto observación, el docente utiliza un cuaderno en el cual anota en la misma clase las características que toma su práctica pedagógica en un cierto número de horas de clase.
La anotación en el aula puede ser abreviada para no interrumpir su quehacer y desnaturalizar sus tareas habituales. Luego, después de clase, puede ampliar esas anotaciones.
La segunda parte de esta observación consiste en la autoevaluación de las modalidades que el profesor descubre en su auto-observación. Esta podrá llevarlo a introducir modificaciones en su práctica docente. Si así sucediera, como fase terminal de la investigación, el profesor anotará los cambios que pueda notar en sus alumnos, tanto en sus rendimientos, su participación, su creatividad y otros aspectos que tienen que ver con el clima o ambiente psicosocial del aula.
Este tipo de observación es indispensable en la práctica del docente porque solo de esa manera irá perfeccionándose y mejorando para ser cada vez mejor.
3.1.6. Instrumentos:
Implica una programación de la observación, definiendo los tiempos y lugares de la misma. El maestro o maestra determina los indicadores sobre los que focalizará su observación y le permitirán realizar el registro correspondiente.a) Registro de observación.-
La observación de campo depende del registro completo de las notas, lo más precisas y detalladas que sea posible, tomadas con disciplina y metodicidad, para poder examinarlas en cualquier momento de la investigación. Los registros deben contener descripciones de personas, acontecimientos, conversaciones, acciones, sentimientos, hipótesis, estructura del escenario, etc; en definitiva todo lo observado y de la forma más precisa posible. “Lo que no está escrito, no sucedió”. Para recordar detalles se recomienda prestar atención, cambiar el nivel de análisis de mayor a menor, anotar palabras clave de las conversaciones, concentrarse en el inicio y el término de las interacciones, reproducir mentalmente las escenas, abandonar el escenario cuando se cuenta con la información suficiente, anotar lo más rápido posible las observaciones, dibujar un diagrama del escenario y de los propios movimientos, bosquejar las conversaciones llevadas cabo en cada lugar, hacer un resúmen de la sesión si ha de demorarse su registro exhaustivo y anotar los fragmentos de la información no completados. También pueden utilizarse dispositivos mecánicos de registro, pero no son recomendables antes de conocer cabalmente los posibles efectos sobre los informantes.
Una lista de cotejo es una técnica de observación estructurada y no es otra cosa que un listado de operaciones, desempeños, aptitudes, habilidades o simplemente puntos que el investigador utiliza para registrar su presencia o ausencia como resultado de la observación directa.Tenemos entre ellos a las listas de cotejo
Al ser estructurada estamos indicando una serie de aspectos a observar ya son definidos con anterioridad, estos aspectos pueden ser atributos o simplemente criterios.
Las listas de cotejo nos permiten recoger información de aquello que nos interesa conocer, aunque una dificultad común es que los hechos deben estar sucediendo o deben haber sucedido y lo que más debe preocupar es conseguir un nivel de objetividad mayor.
McKernan nos dice que por medio de las listas de cotejo se puede obtener información de dos tipos: Datos estáticos y datos de acción.
Los datos estáticos son estables que se pueden señalar con una simple observación. Ej. El criterio sexo. Por su parte las datos de acción se señalan cuando se observa la conducta humana misma por ejemplo: las carpetas de finalización de módulos.
Su empleo es sencillo. Consiste en marcar con un símbolo cualquiera . Sin embargo cuando se pretende construir una lista de cotejo es importante seguir con los siguientes aspectos:
1.- Los puntos que habrán de observarse se enumeran en la secuencia real en que se suceden.
2.-Todos los aspectos, atributos similares se incluyen en categorías
3.- Se enumeran todos los puntos pertinentes y específicos.
4.- Se proporciona espacio para establecer valoraciones de las anotaciones en el propio impreso de manera que se facilite el análisis.
Ejemplo: Participación en la planificación de un Proyecto de Aula
Nombre: Carlos Suárez Fecha: 20 de abril de 2006-03-15

Investigación cuantitativa

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA
1.10.1. Introducción
Estas investigaciones utilizan, predominantemente, información de tipo cuantitativo directo (como el ingreso de las personas) o información que es cuantificada para los efectos de su tratamiento con técnicas estadísticas apropiadas, (como una cierta actitud por ejemplo).
En general, la investigación cuantitativa parte con problemas y objetivos claramente definidos y utiliza instrumentos de recolección de informaciones y medición de variables muy estructurados. Todo esto para asegurar la confiabilidad y validez de los datos.
1.10.2. Tipos de Investigación.
Los principales tipos de investigación cuantitativa son: a) las investigaciones o diseños experimentales; b) las investigaciones o diseños cuasi experimentales; c) la encuesta social que es una investigación no experimental.
a) Investigaciones o diseños experimentales
Se refieren a un estudio de investigación en el que se manipulan deliberadamente una o más variables
independientes (supuestas causas) para analizar las consecuencias de esa manipulación sobre una o más variables dependientes (supuestos efectos) dentro de una situación de control para el investigador.
Las investigaciones experimentales tienen una amplia utilización en el campo de la educación, donde se emplea para validar materiales instruccionales (textos, guías didácticas, etc.), métodos de enseñanza, ambientes escolares, etc., y, en general, para determinar el efecto de ciertas variables sobre el rendimiento escolar y actitudes de los alumnos.
En términos generales, las investigaciones experimentales permiten cumplir estas tres funciones investigativas:
1. Establecer el efecto de una variable independiente (llamada también tratamiento) sobre otra variable dependiente. Por ejemplo, el efecto de una alta motivación de logro en el rendimiento de los alumnos.
2. Determinar los efectos diferenciales de dos o más modalidades o categorías de una misma variable independiente sobre otra dependiente. Por ejemplo, los efectos comparados de dos tipos de enseñanza de la matemática sobre el respectivo rendimiento de los alumnos. El método es la variable independiente general con dos modalidades específicas representadas por las dos formas de enseñanza.
3. El efecto conjunto de dos o más variables independientes sobre otra variable dependiente. Por ejemplo, el efecto combinado de dos tipos de enseñanza y dos tipos de materiales de instrucción sobre el rendimiento de los alumnos (matemáticos, lenguaje, etc.)
b) Diseños cuasi experimentales
Investiga las relaciones causa – efecto, pero no de variables como se hace en una situación experimental en condiciones rigurosas de control.
Se utilizan cuando no es posible asignar al azar a los sujetos o grupos que recibirán los tratamientos experimentales.
El más utilizado de estos diseños es diseño con un grupo de control no equivalente. Tal grupo se forma con sujetos que tengan características similares a las que poseen las personas del grupo que servirá de grupo experimental. Generalmente, las variables de igualación son: edad, sexo, escolaridad y nivel socioeconómico.
c) La encuesta social
La encuesta social es, tal vez, el tipo de investigación cuantitativa más conocido y de mayor uso en las ciencias
sociales y en la educación. De manera general podemos definirla como un conjunto de técnicas específicas destinadas a recoger, procesar y analizar características –variables- que se dan en personas de un colectivo elegido por el investigador.
Son numerosas las informaciones que se pueden recoger con la encuesta social entre las cuales se destacan características demográficas (edad, sexo, estado civil, etc.); socio-económicas (ocupación, ingreso, escolaridad, etc.); conductas y actividades (participación comunitaria, hábitos de lectura, etc); opiniones y actitudes (juicios, motivaciones, valoraciones, evaluaciones, etc). En todos los casos de aplicación de la encuesta, la recolección de informaciones como las señaladas y otras se hace mediante el uso de un cuestionario que las personas contestan directamente (cuestionario auto-administrado) o que responden en entrevistas individuales.
1.10.3. Proceso de la investigación cuantitativa
Es muy frecuente que las personas que recién se inician en la investigación pregunten, a veces con mucho énfasis. ¿Cómo se hace una investigación? No siempre, a lo menos con la misma frecuencia, esas personas se preguntan ¿qué debo saber antes de hacer una investigación?, ¿qué formación previa necesito? Y otras preguntas similares. Si queremos responder a estas preguntas, por supuesto resuelto el problema de la formación, debemos decir que la respuesta que podemos dar, corresponde a la reconstrucción de la experiencia de muchos investigadores, que proponemos aquí con fines didácticos y para tratar de exponer con la necesaria claridad un tema que tiene diversas dificultades en algunas de sus expresiones particulares.
Se pueden distinguir varias etapas en el proceso de investigación cada una de las cuales, a su vez, comprende diversas actividades de mayor o menor complejidad. Esas etapas, se señalan con cierto orden. En la práctica misma de investigación (Recordará esta observación cuando se encuentre realizando su propio estudio) no siempre se sigue un camino lineal, continuo, sino que uno avanza y retrocede, se inicia una búsqueda en un sentido y luego en otro, a veces opuesto, etc., con estas observaciones queremos acentuar que en la realidad la investigación no sigue modelos ni esquemas rígidos y no hay una forma mecánica de realizarla.
En el proceso de investigación cuantitativa se pueden distinguir las siguientes etapas:
1. El tema de investigación. Como recordará, la investigación supone de conocimientos y habilidades que sobre ese conocimiento el investigador comienza por elegir un tema o área de investigación, como rendimiento escolar, la enseñanza en el aula, actitudes e imágenes de la educación que tienen los padres y apoderados, la comprensión lectora, etc. En esta primera etapa, que puede ser muy corta, sólo se trata de escoger un campo, un área, dentro de la cual se pueda plantear una investigación en términos metodológicos estrictos. Por ej. Bajo rendimiento escolar en el área de Lenguaje.
2. El planteamiento o formulación del problema de investigación. El planteamiento del problema u objeto de la investigación es el verdadero punto de partida y constituye el núcleo alrededor del cual se organizarán en mayor o menor grado, todas las otras etapas de la investigación. La investigación siempre se dirige a la solución de un problema de conocimiento mediante la información que se recoja y de su respectivo análisis; de manera más frecuente el problema aparece en la mente del investigador como una o más preguntas que plantea dentro del área de investigación. Siguiendo con el ejemplo sencillo: si el área elegida es Lenguaje y la dificultad es “la comprensión lectora”, entonces podrían surgir varias preguntas que en su conjunto constituyen el problema de investigación: ¿cuál es el nivel de comprensión lectora en los alumnos de este curso?; ¿qué diferencias de comprensión existen entre niños y niñas de diversas condiciones socioeconómicas?; ¿qué diferencias se dan en la lectura de materias de distintas asignaturas?; etc.
3. Marco de referencia del problema, Marco conceptual y Marco teórico.El marco teórico o marco conceptual define el problema desde determinada escuela, corriente o teoría, que da respuesta tentativa a nuestra pregunta de investigación. Esto implica analizar y exponer teorías, enfoques, investigaciones y antecedentes en general que se consideran válidos para el correcto encuadre del estudio; éstos son necesarios para la fundamentación del problema y pertinentes para su solución. Provee de un marco de referencia para interpretar los resultados del estudio. Por ej. Revisar y analizar literatura sobre el nuevo enfoque del Lenguaje y las teorías que sustentan la Reforma Educativa.
4. Formulación de objetivos de investigaciónLos objetivos son el propósito que se persigue con la investigación y cuales los resultados que se esperan obtener al finalizar la investigación, tienen que tener relación con los elementos o preguntas que constituyen el problema de investigación.
Los objetivos deben expresarse en forma clara y precisa, ser congruentes entre sí, además de ser alcanzables, durante el desarrollo de la investigación están presentes por ser guías del estudio en cada fase o etapa para evitar desviaciones en el proceso.
En los objetivos de investigación se distinguen dos partes:
Ø Verbo en infinitivo: Identificar
Ø Núcleo del objetivo: las causas de la baja comprensión lectora de los alumnos……
A partir de ello se formulan objetivos generales y específicos.
· Objetivo general
Es el más importante de la investigación, ya que indica el logro o resultado final que pretendemos alcanzar con la investigación y debe estar expresado en forma clara y precisa.
Para el logro del objetivo general nos apoyamos en la formulación de objetivos específicos.
· Objetivos específicos:
Son los que se pretenden alcanzar en cada fase o etapa. En su formulación deben indicar y tener una relación directa con objetivo general. El logro de estos objetivos específicos desencadenan en el logro del objetivo general.
1.11. FINALIDADES DE LA INVESTIGACIÓN
Toda investigación se hace con algún propósito o finalidad, desde comprobar si un cierto resultado se da en la forma expuesta por un cierto investigador hasta buscar resultados que puedan tener una aplicación práctica específica. El investigador debe decir explícitamente cómo pretende que su trabajo sea utilizado, cómo se vincula con otros resultados o, de manera semejante, debe pensar en los posibles usuarios de los conocimientos que espera generar.
1.12. DISEÑO METODOLÓGICO
Una vez que se han formulado los objetivos de la investigación, es necesario proponer una estrategia para obtener esos objetivos (describir o explicar lo que se propuso el investigador). Tal estrategia se conoce con el nombre de diseño metodológico o metodología de la investigación a realizar.
El diseño de la investigación resulta de diversas posibilidades que examina el investigador tomando en cuenta el problema de investigación, sus objetivos, la factibilidad de conseguir la información, etc.
Diseño comprende decisiones sobre las personas en las cuales se hará el estudio, la manera de recoger la información, de ordenarla y analizar los datos. Lo cierto es que todas estas decisiones hechas antes de comenzar el trabajo concreto de la investigación sufren, casi inevitablemente, una serie de modificaciones en la marcha o desarrollo de ella, con la práctica surgen diversos problemas que nos obligan a hacer variaciones en nuestros planes.
1. Recolección de informaciones o trabajo de campo
Tal como lo dice el nombre de esta etapa, se trata, después de elegida la forma más adecuada de hacerlo, de recoger la información. Para ello, es necesario disponer de algún plan general y de instrumentos en los cuales anotar, ya sea las respuestas a preguntas que se formulan, las descripciones de las observaciones, etc. (cuestionarios, pautas de entrevistas, hojas de observación, etc.).
2. Procesamiento de la información
Esta etapa consiste en el ordenamiento de la información que se ha recogido; revisión de los instrumentos ya aplicados, clasificación según lugares, según períodos, la etapa, tal vez la más importante en el trabajo mismo de la investigación. Es el análisis e interpretación de los datos.
3. El informe final
La elaboración de cuadros o de otras formas de análisis de la información como asimismo de las interpretaciones que de ellos haga el investigador no tendrían mayor sentido si esos resultados no se difunden de alguna manera. El proceso de investigación termina con la redacción y publicación de uno o más informes y la diseminación o difusión de los mismos.
De manera típica, el informe de investigación contiene secciones como las que se indican a continuación, aún cuando sus nombres pueden variar:
1. Introducción. Anuncia el tema de la investigación y las partes y contenidos de cada una de ellas que se desarrollarán en el informe.
2. El marco de referencia y el problema de investigación. Incluye los antecedentes del problema en la bibliografía del marco conceptual o teórico, definiciones de conceptos que introduce el investigador, etc.
3. Resultados de la investigación. Pueden presentarse en varios capítulos o secciones, con los títulos que se consideran apropiados.
4. Conclusiones. Consecuencias o relaciones con el marco de referencia que pudo servir de base a la investigación como también las consecuencias o utilizaciones que podrían tener los resultados para la práctica social.
5. Referencias bibliográficas.
6. Anexos. Instrumentos utilizados en la recolección de informaciones, detalles sobre la selección de las personas que proporcionaron la información, cuadros complementarios a los que se presentaron en el cuerpo del informe, etc.

Paradigmas de la Investigción Educativa

. PARADIGMAS DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
Durante las últimas décadas, tanto en las ciencias sociales como en las ciencias de la educación, hemos asistido al surgimiento de múltiples lenguajes científicos, de pluralidad de posiciones epistemológicas y de nuevas perspectivas de investigación que se engloban bajo la denominación de paradigmas de investigación.
La investigación educativa está sustentada en distintas concepciones epistemológicas que conllevan raíces e historias diferentes, generan procedimientos metodológicos diversos para afrontar la resolución de problemas
científicos en el terreno educativo.
¿Qué es un paradigma?
Thomas Kuhn, introduce el concepto de paradigma para referirse a un conjunto de investigaciones (teorías, leyes, métodos), que comparte una comunidad de científicos durante una época determinada. Un paradigma tiene la suficiente capacidad como para explicar un grupo de problemas coherentemente, pero al mismo tiempo es incompleto y requiere de continuas investigaciones.
Según Bóveda E (1994) expresa que el término paradigma viene del griego “Paradeimos” que significa ejemplo, modelo; sostiene que paradigma es un conjunto de principios, teorías, leyes, valores y premisas metodológicas.
Aquí trataremos del paradigma positivista, interpretativo, y sociocrítico como categorías que recogen y clarifican mejor el sentido de las perspectivas de investigación.
1.9.1. Paradigma positivista:
También denominado paradigma cuantitativo, empírico – analítico, racionalista, es el paradigma dominante en algunas comunidades científicas. Tradicionalmente la investigación en educación ha seguido los postulados y principios surgidos de este paradigma.
El positivismo es una escuela filosófica que defiende determinados supuestos sobre la concepción del mundo y el modo de conocerlo:
a) El mundo natural tiene existencia propia, independientemente de quien lo estudia.
b) Está gobernado por leyes que permiten explicar, predecir y controlar los fenómenos del mundo natural y pueden ser descubiertas y descritas de manera objetiva y libre de valor por los investigadores con métodos adecuados.
c) El conocimiento que se obtiene se considera objetivo y factual, se basa en la experiencia y es válido para todos los tiempos y lugares, con independencia de quien lo descubre.
d) Utiliza la vía hipotético – deductiva como lógica metodológica válida para todas las ciencias.
e) Defiende la existencia de cierto grado de uniformidad y orden en la naturaleza.
En el ámbito educativo su aspiración básica es descubrir las leyes por las que se rigen los fenómenos educativos y elaborar teorías científicas que guíen la acción educativa.
Este enfoque sustenta las intervenciones exploratorias, descriptivas, correlacionales y explicativas y/o experimentales.
1.9.2. Paradigma interpretativo:
También denominado paradigma cualitativo, fenomenológico, naturalista, humanista o etnográfico, engloba un conjunto de corrientes humanístico – interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social (Ericsson, 1986)
Esta perspectiva pretende sustituir las nociones científicas de explicación, predicción y control de paradigma positivista por las nociones de comprensión, significado y acción. La perspectiva interpretativa penetra en el mundo personal de los sujetos (cómo interpretan las situaciones, qué significan para ellos, qué intenciones tienen). Busca la objetividad en el ámbito de los significados utilizando como criterio de evidencia el acuerdo intersubjetivo en el contexto educativo.
Este paradigma engloba un conjunto de corrientes o familias humanístico – interpretativas cuyo interés se centra en el estudio de los símbolos, interpretaciones y significados de las acciones humanas y de la vida social, y utiliza sobre todo métodos basados en la etnografía.
Las investigaciones suelen realizarse en escenarios naturales, y se abordan aspectos subjetivos de la conducta humana, fundamentalmente a través de procedimientos como la entrevista en profundidad y la observación participante.
1.9.3. Paradigma sociocrítico:
Bajo esta denominación se agrupan una familia de enfoques de investigación que surgen como respuesta a las tradiciones positivista e interpretativa y pretenden superar el reduccionismo de la primera y el conservamiento de la segunda
El paradigma crítico introduce la ideología de forma explícita y la autorreflexión crítica en los procesos del conocimiento. Sus principios ideológicos tienen como finalidad la transformación de la estructura de las relaciones sociales.
Esta perspectiva tiene como objetivo el análisis de las transformaciones sociales y dar respuesta a determinados problemas generados por éstas. Algunos de sus principios son:
a) conocer y comprender la realidad como praxis;
b) unir teoría y práctica: conocimiento, acción y valores;
c) orientar el conocimiento a emancipar y liberar al hombre, y
d) implicar al docente a partir de la autorreflexión (Popkewitz, 1988, 75).
En las dimensiones conceptual y metodológica existen similitudes con el paradigma interpretativo, al que añade un componente ideológico con el fin de transformar la realidad además de describirla y comprenderla.
En la tabla 2.2 se ofrece un resumen comparativo de las características de los tres paradigmas comentados.

Investigación Educativa

UNIDAD I
LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA
PROPÓSITOS DE LA UNIDAD DIDÁCTICA
· Incentivar a los/as maestros/as estudiantes el hábito por la investigación, proporcionándoles una amplia información bibliográfica sobre los diferentes tipos de investigación.

· Promover el análisis comparativo de los diferentes paradigmas de investigación educativa que permitan identificar los tipos de investigación que comprende cada uno de ellos, para que puedan determinar los criterios con los que realizarán sus investigaciones.
1.1. INTRODUCCIÓN
En cierta ocasión, visité a una comunidad indígena para observar sus costumbres y formas de comunicación existentes. En mi afán de encontrar situaciones favorables para mis observaciones, logré que una familia me invitara a compartir el almuerzo. Por cierto recomendé que no realice ningún acto excepcional. Durante la comida, Don Pedro, de aproximadamente 70 años, me miró durante 10 minutos firmemente. No pronunció palabra alguna, hasta que pensé que no sabía el castellano. Sin embargo, más tarde me enteré que hablaba tres idiomas originarios y el castellano. Me sentí indagado y observado. Rompimos el silencio presentándonos y explicando el objetivo de mi visita.
A partir de ese momento el diálogo fue placentero, pero sentí que pretendía saber muchas cosas sobre mi persona: familia, comidas, costumbres, ocupación, etc. Más tarde, su mirada siempre atenta y sus continuas preguntas sobre el significado de las palabras, me hizo sospechar que en realidad no tenía interés en mi persona, sino en la lengua castellana: sus palabras y conceptos. En nuestro diálogo aprendía y practicaba la lengua castellana.
Don Pedro había tomado posición del momento, pues el preguntaba; yo respondía. Finalmente, fueron momentos de mutuo aprendizaje.
• ¿Qué tiene que ver este relato con la tarea y preocupación que emprenderemos en el presente módulo?
La investigación es un acto natural del ser humano. Investigamos constantemente el medio ambiente donde vivimos, el medio social, los fenómenos naturales, las experiencias de vida, costumbre, leyendas, cuentos, etc. y como Don Pedro, hacemos de esa inquietud natural un acto intencionado, sistemático y ordenado.
A partir de este momento se pretende que la investigación sea una actividad permanente, cotidiana y articulada a tu propia práctica educativa. Nos preguntamos entonces, ¿Qué se necesita para desarrollar dicho desafió?
v Reflexionar con cautela sobre algunas preguntas, nos ayudará a involucrarnos en el tema:

! La investigación è ¿Qué es investigar?

! El conocimiento è ¿Cómo construimos el conocimiento?

! La ciencia è ¿Qué es ciencia?

! La teoría è ¿Cómo articulamos los conocimientos; por lo tanto, construimos paradigmas y teorías?
La investigación se ha considerado como un acto de indagar, examinar, explorar, buscar, rastrear, averiguar o producir conocimientos. Si bien se puede adquirir conocimientos mediante actos directos, inmediatos y espontáneos, la investigación refleja una forma de producir conocimientos mediante un proceso sistemático, permanente y reflexivo, es decir, con método.
Investigar es toda actividad humana orientada a descubrir algo desconocido, la cual tiene su origen en la curiosidad del hombre para conocer la realidad que le rodea empleando el método científico
1.2. DEFINICIÓN DE INVESTIGACIÓN:
La investigación es un proceso sistemático que; utilizando el método científico, tiene el propósito de obtener información relevante y fidedigna para entender, verificar, corregir o aplicar el conocimiento.
Para analizar más en detalle y comprender lo que significa la investigación científica veremos de donde deriva la palabra investigación:
Etimológicamente del latín in (en, hacia) vestigium (huella, pista).
“Hacia la pista” o “Seguir la pista”, buscar o averiguar siguiendo el rastro
* Para alcanzar un análisis más amplio, a manera de orientación y reforzamiento, precisaremos algunas definiciones citadas por Mejía (2001, 40) que nos parecen pertinentes:
- “Es una indagación o examen cuidadoso o critico en la búsqueda de hechos o principios; una diligente pesquisa para averiguar algo” (Webster`s Internacional Dictionary).
- “…es un procedimiento reflexivo, sistemático, controlado y critico, que permite descubrir nuevos hechos o datos, relaciones o leyes, en cualquier campo del conocimiento humano”. (E. Ander Egg)
- “El propósito final de la investigación educativa no es otro que el descubrir principios y generar procedimientos, para luego aplicarlos en el campo de la educación, por tanto, ha de concluir en la formulación de principios y procedimientos” (Monroe).










La investigación siendo sistemática, genera procedimientos, presenta resultados y debe llegar a conclusiones, aclarando que, la sola recopilación de datos o hechos y aun su tabulación, no es investigación, solo forma una parte del proceso. La investigación tiene razón de ser por sus procedimientos y los resultados obtenidos.
1.3. TIPOS DE CONOCIMIENTO
Si analizamos e interpretamos el término “investigación” concluimos que cuando investigamos estamos generando y produciendo conocimientos, por lo tanto veremos qué tipos de conocimiento.
Según las fuentes utilizadas y las características del objeto que intentamos conocer podemos distinguir dos tipos o niveles de conocimiento: conocimiento vulgar y conocimiento científico. Estas formas de conocimiento pueden resultar muy valiosas en una situación concreta; sin embargo el conocimiento científico es el más vinculado a la investigación.
a) Conocimiento vulgar. También llamado conocimiento común o cotidiano, es el que se adquiere en la experiencia diaria, a través del trato directo del hombre con las cosas( caminando, cocinando, etc.) , por ser una forma de conocimiento práctico, que se transmite directamente de unos a otros y se manifiesta, en parte en la cultura popular, es un pensar espontáneo que preside la vida cotidiana. Surge en forma accidental, no es buscado a propósito. De alguna manera, el saber vulgar es propio de la comunidad en los aspectos prácticos de la vida.
b) Conocimiento científico. Es uno de los modos posibles del conocimiento humano. Es intencional, racional, sistemático, metódico y objetivo. No surge espontáneamente ni por casualidad sino porque el hombre lo busca a propósito para resolver los problemas que no tienen solución mediante el conocimiento vulgar. Es el único capaz de ofrecer respuestas a nuestras interrogantes; es el más útil y desarrollado, por lo tanto muy vinculado al proceso de investigación.
1.4. LA CIENCIA
La ciencia es el conjunto de conocimientos sobre una determinada área de la realidad que se ha logrado mediante el uso del método científico.
La palabra ciencia deriva del latín scientia, que tiene un sentido amplio y significa “conocimiento, doctrina, erudición o práctica”. En su acepción general, por tanto, ciencia equivale a toda clase de saber. En la actualidad, con el desarrollo de nuevos procedimientos de adquirir conocimientos basados en la observación y experimentación, el concepto de ciencia ha quedado reservado para el conocimiento científico. En este sentido se entiende por ciencia el conjunto organizado de conocimientos sobre la realidad y obtenidos mediante el método científico (Sierra Bravo, 1984).
Algunas definiciones de otros autores citados por Mejia Ibáñez nos aclaran sobre el concepto de ciencia:
- “Conjunto sistemático de conocimientos con cuales, al establecer principios y leyes universales, el hombre explica, describe y transforma el mundo que lo rodea” (Munich 1997,13)
- “Conjunto sistemático de conocimiento de la realidad observables, obtenidos mediante el método científico” (Sierra Bravo, 20).
- “Es el resultado de la investigación y la aplicación del método científico” (Hernández, 46).
Por lo tanto, luego de un análisis de las definiciones anteriormente mencionadas, se establece que Ciencia es el conjunto de conocimientos, verificado mediante el método científico, que permite al hombre explicar y transformar la realidad.
1.5. EL MÉTODO CIENTÍFICO
La palabra “método” quiere decir camino hacia algo, o “camino más adecuado para lograr un fin”
El conocimiento que forman las ciencias se logra mediante la aplicación de un conjunto de procedimientos guiados por la lógica, que se denominan con el término de método científico. Estos procedimientos no son rígidos ni están establecidos en la forma de prescripciones fijas pues cambian según el objeto al cual se dirigen, y las circunstancias en las cuales se les estudia.
La metodología científica describe, explica y justifica el método científico. Trata de organizar científicamente la utilización de las técnicas y estrategias implicadas en el método científico.
1.6. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
La investigación científica es el trabajo que realiza el hombre de ciencia para obtener conocimiento científico. En otras palabras la investigación es la creación de conocimientos científicos. De manera específica tales conocimientos se expresan en resultados de investigación. Así, son resultados de la investigación realizada en el nivel de la educación básica de América Latina los siguientes ejemplos:
▪ Los maestros autoritarios fomentan el fracaso escolar de los alumnos.
▪ Los niños de alto y bajo rendimiento difieren en sus niveles de lectura.
▪ Las actitudes favorables al cambio del docente como también sus actitudes críticas de autonomía, de democracia y de sentido humano están asociadas positivamente con un mayor rendimiento de sus alumnos en matemáticas y lenguaje.
▪ No existe suficiente evidencia para afirmar que exista una relación entre perfeccionamiento tradicional de los profesores y el rendimiento de los alumnos.
▪ Existe asociación entre el nivel educacional y el estado nutricional de los alumnos de manera que los niveles superiores de escolaridad corresponde a mayores niveles de nutrición.
(Los ejemplos anteriores fueron tomados del libro editado por Carlos Muñoz Izquierdo con el nombre de calidad, equidad y eficiencia de la educación primaria: estado actual de las investigaciones realizadas en América Latina. Santiago: CEE-REDUC, 1988)
La investigación científica es una actividad intelectual organizada, disciplinada y rigurosa que se concreta en el método científico. Para llegar al conocimiento científico dicha actividad ha de ser sistemática, controlada, intencional y orientarse hacia la búsqueda de nuevos saberes con los que enriquecer la ciencia



1.7. DEFINICIÓN CIENTÍFICA DE TEORÍA:
Las leyes científicas constituyen una explicación fragmentaria de la realidad, la ciencia pretende lograr una explicación integral de ella; por ello interconecta las leyes en sistemas más complejos llamados teorías. Para lograr aquello, las leyes descubiertas son utilizadas como premisas (lo general conocido y comprobado) a partir de las cuales se deduce lo aún desconocido. Por lo tanto una teoría es un sistema hipotético deductivo. Deductivo, porque el conocimiento nuevo se deduce; hipotético, porque aún no ha sido comprobado. Es como la construcción de una casa; en la casa del conocimiento las leyes son las paredes y las teorías el techo que protegen a los hechos de la realidad.
Analizaremos las siguientes definiciones de teoría citadas por Mejia (2001,40)
“Un conjunto de proposiciones que tiene como fin la explicación y predicción de las conductas en un área determinada de los fenómenos”
“Una teoría establece principios generales que orientan la explicación de uno o varios hechos específicos que se han observado en forma independiente y que están relacionados con un modelo conceptual”.
La teoría constituye el cuerpo de conocimientos existentes en una época determinada sobre el sector de la realidad propia de la ciencia de la cual se trate. Está formada por enunciados referentes al sector de la realidad objeto de la ciencia, es un elemento importante de la investigación científica.
“Una teoría es un conjunto de conceptos definiciones y proposiciones relacionadas entre si que se refieren a sucesos de la realidad con la finalidad de explicarlo y predecirlo”.
Las ciencias guardan un orden en sus conocimientos. Toda ciencia necesita estructurar sus conocimientos, relacionarlos y configurar una estructura o sistema que se denomina teoría.
Los docentes podemos teorizar sobre nuestra propia práctica, ya que la experiencia docente es una valiosa fuente para generar teoría.

Planificación

El Plan de enseñanza (programa personal).


UNIVERSIDAD NUR
INSTITUTO NORMAL SUPERIOR
“ Rafael Chávez Ortiz”

Portachuelo-Santa Cruz-Bolivia





P R O G R A M A D E E S T U D I O S

















ÄREA: PRÁCTICA DOCENTE E INVESTIGACIÓN


SEMESTRE: CUARTO “A”, ”B” Y “C”


DOCENTE: LIC. FRIDDA ELENA RODRÍGUEZ ÁVILA


GESTIÓN 2006









PROGRAMA DE ESTUDIOS DEL MÓDULO

1. Datos Preliminares
TITULO: La Inserción del Aula en el Contexto
Nro. DEL MÓDULO
AREA
AMBITO
2
Practica Docente e Investigación
Practica docente e Investigación
COMPETENCIA DE AREA QUE SE DESARROLLA EN EL MÓDULO
INDICADORES DE LOGROS

- Conoce los fundamentos de la investigación cualitativa y aplica con pertinencia diversas técnicas e instrumentos para estudiar los procesos educativos que se desarrollan en el aula.


- Reconoce la importancia de la investigación ligada a la práctica docente.
- Reflexiona sobre la responsabilidad que implica la práctica docente.
- Maneja el registro etnográfico y utiliza diferentes instrumentos para la investigación en el aula.

- Analiza y reflexiona permanentemente sobre la importancia de la investigación educativa, sus fundamentos, técnicas e instrumentos, y los articula con la práctica que realiza en diferentes Unidades Educativas durante el proceso de formación Docente.

- Relata anécdotas de sus experiencias.
- Reconoce los tipos de investigación en diverso contextos.
- Expone en forma oral los conceptos abordados en la Unidad Didáctica.
- Maneja la observación directa en su práctica.
- Identifica ámbitos que inciden en el proceso enseñanza aprendizaje en el contexto áulico.
- Diseña y elabora instrumentos de observación etnográfica.
- Realiza preguntas pertinentes al tema al escuchar los informes de sus compañeros.
- Identifica las dificultades y los logros de la práctica docente investigación.
- Elabora y ejecuta un plan de recojo de observación y aplica los instrumentos de observación etnográfica.

- Genera espacios de reflexión, crítica y análisis grupal para intercambiar las experiencias obtenidas en el proceso de la práctica docente y los resultados de las investigaciones que realiza.












- Intercambia experiencias de trabajo de campo con sus compañeros
- Presenta y comparte con sus compañeros el informe final de su investigación.
- Relata anécdotas de sus experiencias.
- Realiza preguntas pertinentes al tema al escuchar los informes de sus compañeros.
- Compara la aplicación de programas de la reforma, Transformación y mejoramiento en las escuelas de áreas de influencias del INSRCHO.


- Utiliza los resultados de la investigación educativa para analizar los diferentes problemas de aprendizajes y enseñanzas que se desarrollan en la práctica docente y proyecta, diseña, y desarrolla estrategias de intervención en el aula.

- Sistematiza los resultados de la investigación etnográfica en el aula.
- Valora la importancia, reflexionando en grupo sobre la importancia del uso de la lengua originaria en el proceso enseñanza aprendizaje.
- Identifica las diferencias y semejanzas entre el análisis e interpretación de datos.
- Identifica ventajas y limites de la investigación etnográfica.
- Valora la importancia del conocimiento de la realidad en el proceso educativo.
- Realizan reportes de su investigación en su lengua originaria.






Desarrollo del Programa
Unidad Didáctica
Contenidos
Tiempo Estimado
La investigación etnográfica educativa
- Etnografía educativa, posibilidades y limitaciones, Técnicas y Procesos metodológicos.
- Técnicas e instrumentos de sistematización de dificultades didácticas e innovaciones didácticas educativas en el aula.

10 Sesiones
Desarrollo de la Unidad Didáctica
Propósitos de la Unidad Didáctica

- Los estudiantes del INS, al finalizar el semestre, conocerán los elementos teóricos pertinentes de la Observación etnográfica, y a partir de éstas, las podrán aplicar en procesos educativos que les permita obtener información a partir de situaciones concretas.

- Los estudiantes comprenderán que las condiciones de trabajo del Docente es bastante delicado y en área de practica docente e investigación podrán:

- Reflexionar sobre la importancia de la practica docente e investigación considerándola como un proceso que mejora el proceso enseñanza aprendizaje en el aula, la escuela y la comunidad


Estrategias Metodológicas

- En el segundo semestre, se desarrollará un proceso continuo de reflexión sobre el proceso de la observación, entrevistas, el registro y evidencias sobre la cual se sustenta la información registrada.

- Trabajos en grupos.
- Talleres.
- Practicas de Registro etnográfico
- Aplicación de técnicas de sistematización.



Secuencia Didáctica:

- Se reflexionará sobre el papel de la observación y particularmente la etnográfica en procesos de investigación y su utilidad para acercarse a la realidad de las escuelas y sensibilizarse ante las diferencias de los contextos sociales, lingüísticos y culturales de los alumnos.

- Se organizará a los alumnos por parejas y grupos para realizar el proceso de observación preferentemente de carácter etnográfico.

- Se planificará el trabajo de campo y se señalarán algunos espacios durante el proceso, se hará conocer algunas estrategias de inserción en el trabajo de campo como:

ü Dinámicas entre alumnos y profesores del aula.
ü Trabajos prácticos escritos y/o teóricos individualmente y/o grupos.
ü Discusión en grupos por un representante de las mismas clases.
ü Cada uno de los contenido son llevados a nivel de aplicación y los estudiante documentaran sus actividades con investigaciones individuales.

- Se visitarán Unidades Educativas, y aulas de los niveles primario y secundario. Se puede establecer (tres tardes o mañanas) durante tres semanas seguidas una vez en el semestre para las visitas en el nivel primario y otro tanto en las visitas del Nivel Secundario. Por motivos de organización y movilidad de los alumnos, las visitas se realizaran en Unidades Educativas aledañas al INSRCHO.

Propuesta de Evaluación

El sistema de evaluación se basa en los lineamientos de la Reforma Educativa en sus modalidades:

Evaluación Cualitativa
Se emplearan las técnicas de observación en cuanto a la participación, empleo creativo de materiales informaciones utilización de estrategias cognitivas para el aprendizaje y el desarrollo personal.

Evaluación Cuantitativa
Se ponderará de la siguiente manera:
- Conceptual: 40%
- Procedimental: 30%
- Actitudinal: 30%
TOTAL: 100%



Bibliografía.

BRIONES, Guillermo “La Investigación social y Educativa”
Tomo I. Edit. C.A.B. Colombia 1.997
BRIONES Guillermo “La investigación en el Aula y en la Escuela”
Tomo II, Edit. C.A.B. Colombia 1.997
WOODS, Peters “La Escuela por dentro” Edit. Paidos MEC 1.995
España.
WOOD, Peters “Investigar el arte de enseñar” Edith. Paidos 1.998 – España.



UNIDAD DIDÁCTICA
CONTENIDO DE LA UNIDAD
TIEMPO
2.- El proceso de la Investigación Etnográfica.
1 La Observación
2 Observación Etnográfica
3 Observación participante
4 Registro de Observación.

8 Sesiones
Desarrollo de la Unidad Didáctica: 2
2.1 Propósitos de la Unidad Didáctica
Proporcionar estrategias de observación etnográfica aplicables a los procesos educativos, que les permita obtener información a partir de situaciones concretas.
Guiar a los estudiantes en la elaboración y aplicación de instrumentos característicos de la observación etnográfica.

Estrategias Metodológicas
- Lectura y análisis de textos sobre enfoques de investigación. A partir de éstas los alumnos elaboraran instrumentos para la recolección de información en Unidades Educativas.
- Se realizaran visitas a Unidades Educativas y aulas de los niveles primario y secundario, realizándose observaciones de carácter etnográfico, centrándose en las estrategias pedagógicas de aula para que haya un acercamiento a la realidad de las escuelas.

Secuencia Didáctica:
- Se organizará a los en grupos de dos, para realizar practicas de observación etnográfica.
- Se realizaran visitas a Unidades Educativas de acuerdo a lo planificado en el Plan Semestral de PDI.
- Sistematización de la observación realizada en las Unidades Educativas.
- Elaboración de informes de conclusiones.

Propuesta de Evaluación
Evaluación Cualitativa:
- La evaluación se realizará en forma sistémica y continua para verificar el grado de abstracción de los informes de observación e investigación, realizados por los alumnos en las unidades educativas.
- Presentación del informe etnográfico focalizado.
Evaluación Cuantitativa:
Se ponderará de la siguiente manera:
- Conceptual: 40%
- Procedimental: 30%
- Actitudinal: 30%
TOTAL: 100%

Bibliografía
- BRIONES Guillermo, (1.995) La investigación Social y Educativa, Modulo I Santa Fe, Bogota, Colombia Edit. Convenio Andrés Bello.
- WOODs, Peters La escuela por dentro Paidos – España – 1.995.
- Briones Guillermo, “ La investigación en el aula en la escuela”
- Witrrock, M. comp.. (1.997) La investigación de la enseñanza, enfoque teorías y métodos, Edit. Paidos.
Unidad Didáctica
Contenidos
Tiempo Estimado
La entrevista y los materiales escritos en el proceso de la investigación etnográfica.
- La entrevista estructurada.
- La entrevista no estructurada.
- Tipos de preguntas abiertas y cerradas.
- Uso de las entrevistas en el trabajo de campo.
- Que considerar en las entrevistas:
ü Organización del aula.
ü Interacción alumno – maestro.
ü Desempeño del Profesor.
ü Uso de materiales.
ü Manejo de la lengua originaria.
ü Actividades recreativas y de motivación.


10 Sesiones
Propósitos de la Unidad Didáctica
- Profundizar el proceso de elaboración y aplicación de técnicas e instrumentos de investigación para la práctica de aula.
ü Diferenciar las técnicas de entrevistas y cuestionarios.
ü Caracterizar las distintas formas de entrevistas.
ü Analiza dificultades y desventajas de la entrevista en relación con el cuestionario.
ü Reconocer diversas formas de preguntas abiertas y cerradas.
ü Diseñar un plan para la aplicación de entrevistas.

Estrategias Metodológicas
- Trabajos en grupos.
- Ensayos (simulacros).
- Visitas.
- Talleres

Secuencia Didáctica
- En bases a métodos activos participativos, los alumnos tendrán la oportunidad de realizar investigaciones grupales y socializarlos con sus compañeros a través de la puesta en común.
- Elaboración de entrevistas (Trabajos de grupos).
- Todos los contenidos serán llevados a un nivel de aplicación, debiendo la practica de los trabajos prácticos estará referida necesariamente al campo de la invitación que a su vez será organizada y acumula en un archivador personal.
ü Visitas a escuelas asignadas.
- Realización de taller de análisis.
Propuesta de Evaluación
La evaluación se realizará en marco de la propuesta de la reforma educativa:
Evaluación Cualitativa
- Se realizará en forma continua y permanente durante todo el proceso de aprendizaje utilizando tiempos de reflexión sobre el proceso de entrevistas, registros y evidencias en las que se sustenta la información registrada.
- Se comprobaran aciertos y desaciertos buscando el mejoramiento de los procesos de información y enriquecimiento de los registros de información a través de exposiciones orales y dramatizadas.
Evaluación Cuantitativa
Se ponderará de la siguiente manera:
- Conceptual: 40%
- Procedimental: 30%
- Actitudinal: 30%
TOTAL: 100%


Bibliografía
- BRIONES, Guillermo (1.995) La Investigación Social y Educativa, Modulo I. Santa Fé de Bogotá – Colombia Edit. Convenio Andrés Bello.
- Eco. Humberto, “Como se hace una Tesis” Técnicas y Procedimientos de Investigación, estudio y escritura Barcelona – España Edit. Gedisa.
- Van Dalen, Deoblod B, y Meyer Willan, J. Manual de Técnicas de Investigación Educacional, Edit. Paidos, Buenos Aires .1974 (cap.11).

UNIDAD DIDÁCTICA
CONTENIDO DE LA UNIDAD
TIEMPO ESTIMADO
Sistematización de resultados de la practica de investigación etnográfica.
- Como elaborar el informe de la investigación etnográfica.
- Análisis y reflexión de resultados.
- Difusión de los resultados de la investigación etnográfica.

12 Sesiones
Propósitos de la Unidad Didáctica
- Desarrollar espacios de análisis y reflexión entre los alumnos a fin de compartir las experiencias de la observación etnográfica realizada en las escuelas del nivel Inicial y primario.
Estrategias Metodológicas
- Formación de grupos de trabajo.
- Análisis y reflexión grupal.
- Comparaciones.
- Taller de discusión de conclusiones.

Secuencia Didáctica:
- Para el desarrollo de los contenidos de ésta Unidad, se buscará la aplicación de una metodología activa y diversificada entre la variedad podemos sugerir:
ü Exposición dialogada
ü Discusión en grupos
ü Trabajos prácticos, grupales e individuales.
ü Invitar a expertos para dictar un micro taller en el manejo del modulo y organización del aula.

Propuesta de Evaluación
La evaluación se desarrollará dentro los lineamientos de la Reforma Educativa:

Evaluación Cualitativa
- La evaluación cualitativa será continua y permanece durante todo el proceso de formación a través de pruebas estructuradas y no estructuras empleando diferentes técnicas educativas tomando en cuenta competencias e indicadores de la Unidad Didáctica.

Evaluación Cuantitativa
- Se tomará en muy en cuenta la participación de los estudiantes en la conducción de la clase, otorgándole un puntaje parcial y acumulativo de cada una de sus intervenciones dentro y fuera del aula.


Los trabajos prácticos de campo deben ser tomados muy en cuenta, por sobre todo la actitud en el momento que se les asigna un trabajo a realizarse, la puntualidad, la dedicación, el esmero durante la ejecución de los distintos trabajos.

Se ponderará de la siguiente manera:
- Conceptual: 40%
- Procedimental: 30%
- Actitudinal: 30%
TOTAL: 100%

Bibliografía
- MEC. “Ley 1965” Gaceta Oficial – 1.994 – Bolivia
- MEC “Organización Pedagógica” Gaceta Oficial – 1.994 Bolivia.
- WOODs, Peters “La Escuela por dentro” Paidos España – 1.995
- Talavera, M.L. (1.999) “Otras Voces Otros Maestros” La Paz, PIEB.

Investigación-Acción y Monografía




Existe una manera de investigar científicamente, propia de las ciencias naturales, en donde el investigador como sujeto de la investigación aborda un aspecto de la realidad (objeto de la investigación) con el propósito de describir, interpretar establecer relación o explicar el fenómeno estudiado. Generalmente, cuando este tipo de investigación se aplica en el área social, el objeto de la investigación no tiene participación activa en el proceso ni en los resultados y solo puede llegar a conocer las conclusiones.Sin restarle ni querer quitarle la importancia que tiene este tipo de investigación para la ciencia, alrededor de 1946, con Kurt Lewin surge una nueva manera de investigar donde la decisión de grupo y compromiso con la mejora es la base fundamental de este tipo de investigación; Se inician así cambios en la forma de investigar que nos llevan a finales de la década del 50 en América Latina a un movimiento de critica al "desarrollo de la comunidad" acompañado de un cuestionamiento ideológico y metodológico de la investigación social, comenzando a desarrollarse una nueva concepción que sin perder el carácter de cientificidad buscó mayor participación y apropiación del proceso y de los resultados por parte de la comunidad involucrada, a este tipo de investigación se le denomina Investigación - Acción – Participativa ( IAP) y posteriormente se le reconocerá como investigación Participativa (IP) (Arango. 1995:96).De acuerdo con lo planteado y siguiendo a Montero Maritza (http//bugs.invest.uv.mx), (1999:2) que en referencia a este movimiento social, donde se difunden ideas políticas y económicas, que generan una concepción nueva, donde se concibe al sujeto como un ser activo. Señala, que ese fenómeno responde a un movimiento en las ciencias sociales y humanas en general que, en América Latina a fines de la década del cincuenta había comenzado, a producir una sociología comprometida con las clases sociales económicamente más necesitadas.La autora mencionada hace referencia a los trabajos del sociólogo Orlando Fals Borda (1959) en Colombia como un buen ejemplo de lo descrito, quien en su obra de esa época asentaba ya las bases para una praxis renovadora de las ciencias sociales y del rol de las investigaciones sociales. Igualmente la educación popular planteaba nuevas formas de intervención social, ya que como lo han señalado Freire (1974) y Barreiro (1974), entre otros, se trata de un proceso realizado con los miembros de un grupo, en función de sus intereses y necesidades, es decir, con sujetos activos que controlan las circunstancias de vida que les toca enfrentar en su contexto socio cultural..Además de estos aspectos discutidos y tratados por diferentes autores Latinoamericanos, donde se le da relevancia a los intereses del grupo, en la investigación acción, también se genera cambios en como investigar. En este caso el investigador debe tener claro que no existe neutralidad científica, en el sentido del compromiso explícito que debe tener con los sujetos involucrados en la acción. La objetividad debe ser construida en una acción – reflexión critica, dirigida a que los sujetos de la acción, se apropien del conocimiento de su realidad, a través del análisis y el estudio de las transformaciones grupales y colectivas, que van teniendo lugar a lo largo del proceso donde el hombre se transforma y transforma su entorno.Se ve así al sujeto de la investigación con capacidad de acción y poder transformador, no sólo en el ámbito grupal y colectivo, sino también del entorno social y material. Igualmente, con una capacidad para discernir, organizar, planificar procesos que favorezcan y se apoyen en formas de participación activa de las comunidades, en una perspectiva democrática y de autogestión.La Investigación – Acción, no es sólo investigación, ni sólo Acción, implica la presencia real, concreta e interrelacionados de la Investigación y de la Acción e inmersa en esta ultima, la Participación, por lo tanto para investigar tiene que asumirse la reflexión como elemento esencial.En correspondencia con lo anterior, se plantea como manera de investigar con la comunidad y para la comunidad, en función de ir generando procesos de transformación dentro del orden democrático, la Investigación Acción Crítica Reflexiva.Sustentando el hecho de que es investigación, puesto que se fundamenta en un proceso sistemático, que orienta sus fases a través de un conocimiento preexistente, tanto en el investigador como en los demás sujetos de la investigación. Este conocimiento, es producto de la praxis y la experiencia, que permiten conocer y transformar tanto al sujeto como al entorno y sistematizar las experiencias para ir generando un proceso de cambio y/o transformación de modelos de vida, formas de agruparse, manera de intervenir, generación de procesos educativos y organizativos y criterios de pertenencia, entre otros. Es por lo tanto, acción y participación, acción entendida no sólo como el simple actuar, o cualquier tipo de acción, sino como acción resultado de una reflexión e investigación continua, sobre la realidad no solo para conocerla, sino para transformarla. Participación, porque abarca un proceso de comunicación y retroalimentación perenne entre los sujetos de la investigación, donde la planificación, la toma de decisiones y la ejecución, forman parte de un compromiso colectivo o de grupo.Es crítica, porque la práctica se somete a un análisis y discusión continua, entre los sujetos de la investigación, que conlleva a procesar e interpretar de manera más global el contexto social, promoviendo la búsqueda de opciones de cambio con base a los intereses colectivos.Reflexiva, pues producto del análisis, debe establecerse una relación entre lo investigado, el contexto y los sujetos de la investigación, reforzando el estudio, evaluación e interpretación de los problemas y sus causas, valorando las acciones ejecutadas y generando un conocimiento que permite a los sujetos enfrentar las situaciones que se les presenten de manera conjunta y organizada.
Por lo tanto, se puede afirmar que, la investigación y la acción se funden creadoramente en la praxis.El requerimiento de cualquier investigación, que quiera ser práctica y transformadora, es una acción crítica-reflexiva, se investiga para generar cambios y como plantea Montero Maritza(1999) "en función de un sujeto activo, que controla sus circunstancias de vida y el rumbo de su acción." (p.2)Otro de los aspectos resaltantes de la Investigación Acción Crítica Reflexiva, es que considera al sujeto de la acción con existencia propia, enmarcado en un contexto histórico, cultural y social, compartido colectivamente, que lo diferencia de otros sujetos sociales y por lo tanto le da características particulares que le permiten construir su propia realidad. Es por ende un sujeto activo, que requiere de un modelo de investigación igualmente dinámico, que asuma el carácter dialéctico del sujeto y su realidad.En correspondencia a lo tratado, no es posible concebir una investigación realizada sólo por expertos, sino con la participación de la comunidad involucrada en ella, haciendo investigación no al servicio de unos pocos (una clase privilegiada), sino como plantea Maritza Montero (1999) "hacer investigación donde las comunidades asuman el control de las decisiones, de las situaciones que la afectan, que puede ser por ejemplo, de carácter sanitario, de vivienda, ambiental, de recuperación del espacio comunal, educativo o de recreación..." (p.9).Iniciando así, un proceso de crecimiento grupal, que incluye a los docentes como agentes externos, impulsando acciones en el cual las comunidades incentiven y exijan la participación de las instituciones públicas, pero no como rectoras de la acción sino escuchando las necesidades sentidas de estas para ser consideradas en la planificación y satisfacción de los servicios exigidos por la comunidad. En una relación más democrática y horizontal, con un uso más eficiente de los recursos del Estado, ya que estarán dirigidos a satisfacer necesidades reales y sentidas por la comunidad y no a realidades concebidas tras un escritorio, en una oficina alejada de las comunidades, muchas veces guiadas por intereses políticos y con la finalidad de hacer proselitismo político.El énfasis está entonces no en la creación y mejoramiento de servicios en la comunidad por parte de las organizaciones especializadas que son fortalecidas a tal efecto, sino en la transformación y fortalecimiento de grupos humanos que pasan a ser los agentes internos de su propio cambio.En correspondencia con esto y siguiendo a Rojas. José Raúl se dirá que la investigación y la ciencia deben estar al servicio de la colectividad; dirigidas a resolver sus problemas y necesidades y ayudar a planificar su vida. La participación en el proceso de investigación acción, no es una posibilidad que se da a la comunidad, sino hace realidad el derecho de todos a ser sujetos de historia, o sea, sujeto de los procesos específicos que cada grupo va llevando adelante. La meta es que la comunidad vaya siendo la auto gestora del proceso, apropiándose de él, y teniendo un control operativo (saber hacer), lógico (entender) y crítico (juzgar) de él.Este enfoque implica un replanteamiento epistemológico, político, por tanto, metodológico, investigar desde una nueva óptica – desde una nueva perspectiva con y para la comunidad. Lo que implica en lo epistemológico, romper con el binomio clásico de sujeto y objeto de la investigación. Esto supone un cambio grande en las concepciones del trabajo científico, de la metodología y de la teoría misma. Ya que se parte de que todos son sujetos y objetos de investigación, lo cual implica que la verdad cienciateoría se va logrando en la acción participativa comunitaria. La teoría va a ser resultado del aporte popular, analizado, justificado y sistematizado, desde ese punto de vista todos contribuyen: los miembros de una comunidad, los técnicos, los expertos, los docentes, los alumnos.El autor mencionado también indica que políticamente, supone el que se parta de la realidad, considerando la situación estructural específica, y a través de un proceso de reflexión, se genere una transformación con la participación de la comunidad implicada. El objeto final es la transformación de la realidad social en beneficio de las personas involucradas; esto significa operar también al interno de sistema vigente, generándose procesos que impliquen un fortalecimiento de las comunidades, con una clara conciencia de sus deberes y derechos ciudadanos que les permita vincularse a los centros de poder local, asumiendo y/o compartiendo el control de las decisiones con relación a los problemas o necesidades sentidas por ellos. Políticamente, las comunidades pueden generar un desarrollo y transformación a partir de la planificación ejecución y control en la solución de sus necesidades vinculándose e interrelacionándose con los demás actores sujetos del proceso, que tengan injerencia, toma de decisiones y/o poder en la satisfacción de las necesidades y el entorno. La investigación Acción Crítica Reflexiva, se trata, no sólo de actuar en la solución de problemas siguiendo una planificación y utilizando técnicas y recursos de la comunidad y/o del Estado, va más allá de esto, plantea: la reflexión como principio básico, que permita entender, qué son los procesos comunitarios, las problemáticas inherentes a ellos, su importancia social, política, cultural, económica y humana, las posibilidades de intervención de los agentes externos, la necesidad de la interdisciplinariedad, la búsqueda y comprensión de las causas que generan los problemas, el conocer las potencialidades y debilidades que se poseen como grupo y solo en función de esto y a través de ello, generar las acciones que conduzcan a transformaciones de su entorno. Cuando se cambia la manera de pensar todo cambia ya nada puede ser igual, partiendo de esta idea concebimos la Investigación acción como un proceso de acción - reflexión- acción, en un movimiento cíclico y continuo.Es importante resaltar, que en todo hecho donde este involucrado el hombre, dependiendo de la actitud política e ideológica de éste, puede conducir procesos de intervención de las comunidades impulsando transformaciones y fortaleciendo estas o también utilizar la investigación acción y las técnicas vinculadas a ella, para convertirse en alienadores, sin conducir acciones que permitan traspasar lo fenomenológico, con poca o nula reflexión teórica.Por eso es que se parte del hecho, que en la investigación social no puede hablarse de la neutralidad y objetividad pura del investigador, todo depende del compromiso que se tenga con las comunidades y de la ética del investigador.Para realizar investigación Acción Crítica Reflexiva, la Comunidad, como se viene planteando, es el eje central, al respecto Castro María Clemencia(1993.) formula algunas consideraciones centrales sobre los procesos comunitarios. En primer lugar destaca la existencia de una terminología empleada comúnmente por quienes se vinculan al proceso comunitario. El uso común de términos tales como "comunidad", "participación de la comunidad", "desarrollo comunitario "metodología participativa", "investigación participativa" y aún las expresiones de "investigación acción" e "investigación acción participativa" suele hacer pensar que tienen igual significado para todos y, por lo mismo, de entrada tiende a suponerse la unidad en las concepciones, orientaciones e intereses y en las formas de acción. Lo cierto es que muchos de estos términos pueden tener distinta connotación reflejo de formas diferentes de concebir y asumir el trabajo comunitario. También, señala la autora que, entre los miembros de una comunidad encontramos numerosos intereses, compartidos o no, que de hecho inciden en la dinámica comunitaria, en su cohesión, en sus posibilidades o no de desarrollo, lo fundamental es establecer cuál o cuáles de esos intereses es el orientador de la vida comunitaria o preferentemente aceptado por la mayoría. Igualmente, es determinante como se concibe la comunidad, si es como un grupo amplio de personas que poseen vínculos y características que los unen y que les permiten compartir circunstancias comunes en el desarrollo de su propia existencia, lo cual la tipifica e identifica ante otras o la consideramos como una parcela dividida sin consenso ni unidad, fácil de mediatizar e influir en su autonomía y orientación política e ideológica. De acuerdo con la posición que se tenga, se orientará la práctica, para mediatizar y alienar o para guiar procesos que se circunscriban a los intereses de la comunidad y de la Nación. Esta práctica, también va estar demarcada en función a las áreas de acción en las cuales se organice la comunidad, como son: prestación de servicios, asesoría, investigación, realización de prácticas académicas y/o investigaciones, promoción de la comunidad, impulso de una institución, conformación de grupos, etc. Por lo general, ya sea en las concepciones formuladas o en la práctica misma, se privilegia alguno o algunos de dichos intereses o áreas de acción. Esto llega a ser determinante pues define el sentido del trabajo e introduce un sesgo que orienta las perspectivas más allá inclusive de las pretensiones explícitamente planteadas. Cuando se esta estableciendo lo que es una comunidad, siguiendo lo expresado por Castro María Clemencia, debemos considerar... "entre los elementos comunes o que comparte una comunidad, el contexto geográfico, las condiciones socioeconómicas, ocupación o problemáticas particulares, lengua, historia etc., esto permite utilizar el término comunidad para hacer referencia a grupos como "comunidad" del barrio X, la "comunidad" de alumnos de un colegio, la "comunidad" de artistas o la "comunidad" de madres, tan disímiles en sus características como en su composición y aun en su tamaño" (p.26). Y entre estos aspectos es esencialmente fundamental lo histórico, es decir, como grupo social la comunidad tiene una existencia propia, signada por una cultura, un estilo de vida, cimentado en un devenir compartido colectivamente. Y es también esencialmente activa, en el sentido de que construye su propia realidad día a día, por lo cual exige una metodología en su trabajo igualmente dialéctica, que asuma ese carácter de los hechos y su esencia dinámica.Dentro de este devenir, los vínculos comunitarios se fortalecen cuando a través de este proceso histórico, la cohesión como grupo se origina como consecuencia de la participación activa en la solución de sus problemas, este cambio permite consolidar el sentido de pertenencia, es decir, afianzar, a las personas como miembros inherentes de esa comunidad. De este modo, la comunidad y el sentido de pertenencia atienden a criterios, que se determinan por necesidades o requerimientos propios a la dinámica misma del grupo.El reconocimiento, el sentido y la conciencia de pertenencia por parte de los mismos miembros son, para este caso esenciales para establecer sus necesidades sentidas y la organización en la solución de sus problemas particulares, que permitan a las comunidades profundizar en las causas determinantes de sus condiciones de vida y dentro de un modo de vida democrático generar transformaciones que incidan en su contexto.
La autora mencionada plantea: ... la comunidad, en sentido pleno, no existe por el solo hecho de ser definida externamente. Se trata más bien de un proceso interno referido a su propia dinámica. Requiere, en lo fundamental, del reconocimiento de que sus miembros van forjando una identidad de intereses, y de la posibilidad de expresar una voluntad y un poder colectivo que se traduzca en unidad de acción. (p.26)En este sentido puede decirse, que una comunidad se va construyendo a partir del reconocimiento que va haciendo de sí y de sus posibilidades y potencialidades.Se puede afirmar, que la conformación en comunidad, no es un hecho determinado externamente, sino un proceso a lo largo del cual se van unificando intereses, generando y fortaleciendo vínculos, se va avanzando en la cohesión, en la consistencia interna y en la fuerza de la comunidad. Así como en la estructuración de una conciencia colectiva dentro de un proceso histórico transformador.El desarrollo comunitario es entendido como el desarrollo de la comunidad, importa claro está, avanzar en la resolución inmediata de problemas y necesidades y en general, contribuir al mejoramiento de las condiciones de vida de la gente, pero eso no es lo esencial. Lo que interesa de manera especial es dinamizar la capacidad de la comunidad para asumir colectivamente y de manera autónoma, consciente, reflexiva y crítica el curso de su propio destino. Esta capacidad se logra mediante el fortalecimiento de los vínculos, a través de las interacciones concretas y de los avances en la transformación del mundo material y social.De este modo, las diversas actividades y proyectos adelantados conjuntamente cobran un nuevo sentido cuando adquieren esa perspectiva comunitaria.

Trabajo enviado por:Norka Loginow loginoware@cantv.net

La investigación acción como estrategia de aprendizaje en la formación docente

La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación inicial del profesorado
Cristina Maciel de Oliveira (*)
SÍNTESIS: Los tres ejes de este artículo son: el profesor estratégico, el enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la práctica de la función docente, y la investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado. Desde el discurso teórico interrelacionado con la experiencia de formadores en Investigación Educativa Aplicada, se plantean criterios de acción pedagógica para la formación inicial de profesionales de la enseñanza con habilidades regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, en relación con los contenidos de aprendizaje a enseñar y con los vinculados a su actuación docente.
SÍNTESE: Os três eixos deste artigo são: o professor estratégico, o enfoque de investigação-ação no marco das teorias sobre a prática da função docente, e a investigação-ação como estratégia de aprendizagem na formação do professorado. A partir do discurso teórico inter-relacionado com a experiência de formadores em Investigação Educacional Aplicada, se determinam critérios de ação pedagógica para a formação inicial de profissionais do ensino com habilidades reguladoras para planificar, orientar e avaliar seus próprios processos cognitivos, em relação aos conteúdos de aprendizagem para ensinar e com os vinculados a sua atuação docente.
1. El profesor estratégico
Las características de la actual sociedad y su incidencia en la educación (educación en el centro del debate público, reformas educativas, nuevas tecnologías, pérdida del monopolio de la información por las escuelas, por citar algunos factores), plantean importantes desafíos al docente en el desempeño de su rol, que deben ser atendidos desde su formación inicial.
No es casual el creciente número de trabajos de investigación sobre formación del profesorado publicados en Estados Unidos y en Europa en los últimos años, aunque en el contexto latinoamericano la problemática del profesor debutante en cuanto objeto de investigación es «cuasi-inexistente» según Cornejo (1999).
Los informes de las investigaciones que se desarrollan en este campo nos aportan respuestas a cuestiones que son medulares para constituir o para renovar los planes de estudio de formación inicial en la teoría y en la práctica de la enseñanza.
Una de esas cuestiones es: ¿cuál es el perfil de egreso que debe tener el profesor que hoy comienza a formarse como tal para educar y para enseñar de acuerdo con los desafíos que la sociedad le presenta? La línea de investigación de Monereo et al. (1998) sobre estrategias de aprendizaje en la universidad, nos aporta una posible respuesta a esta interrogante: el perfil de un profesor que asume los desafíos que le plantean los cambios sociales debe ser el de un profesional estratégico.
Monereo reconoce en la formación del profesorado una vía para enseñar estrategias de aprendizaje. Las define como:
[…] procesos de toma de decisiones (conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la situación educativa en que se produce la acción (op. cit., p. 27).
El autor plantea la necesidad de pensar en una formación continua que tenga en cuenta al profesor como aprendiz y como enseñante estratégico, y que le aporte instrumentos para:
Interpretar y analizar las situaciones profesionales en las que actúa.
Tomar decisiones como aprendiz y como docente estratégico que le permita enriquecer su formación.
En este sentido, conceptualiza al profesor estratégico (Monereo y Clariana, 1993, citado por Monereo et al., 1998) como un profesional con habilidades1 regulativas para planificar, orientar y evaluar sus propios procesos cognitivos, sean estos de aprendizaje de los contenidos a enseñar o sean relacionados con su actuación docente.
La idea de regulación es clave en el concepto de estrategia para estos autores. Implica reflexión consciente y control permanente del proceso de aprendizaje (planificación, realización de la tarea, evaluación de la propia conducta).
La aplicación consciente del sistema de regulación origina un tercer tipo de conocimiento, el condicional o estratégico. Éste surge de analizar las condiciones que determinan que una estrategia sea adecuada, y permite establecer relaciones con ciertas formas de pensamiento y de acción. La actuación estratégica se realizaría según el conocimiento condicional que el sujeto había construido para esa situación, o que había actualizado en el caso de que las circunstancias fueran similares a las de una situación anterior en la que se hubiera utilizado eficazmente la estrategia.
El aprendizaje mediante estrategias, es decir, a través de la toma consciente de decisiones, promueve el aprendizaje significativo (en el sentido de Ausubel, 1963) puesto que no se trata sólo de aprender a utilizar procedimientos, sino a valorar las condiciones de su utilización y su efecto en el proceso de resolución de la tarea.
Por lo expuesto, entendemos que la investigación-acción puede ser considerada como una valiosa estrategia de aprendizaje en el nivel de formación docente inicial. Una estrategia sofisticada, puesto que es preciso que se enseñe de forma explícita (Monereo et al. 1998). Nuestra experiencia pedagógica en relación con esta modalidad de investigación nos permite afirmar que potencia la conciencia del estudiante de profesorado que tiene grupos de alumnos a cargo sobre cómo desarrollar y optimizar su quehacer docente, siendo a la vez aprendiz y profesor de la materia a enseñar.
2. El enfoque de investigación-acción en el marco de las teorías sobre la práctica de la función docente y la formación del profesorado
Un breve análisis de las teorías que han prevalecido en los últimos treinta años sobre la práctica de la función docente y sobre la formación del profesorado nos permite centrar la atención en sus diversos enfoques, y re-significar aquel que hemos adoptado en nuestra práctica como formadores de profesores de enseñanza media: el de investigación-acción.
Pérez Gómez (2000) propone una clasificación en la que distingue las siguientes cuatro perspectivas: académica, técnica, práctica, y de reflexión en la práctica para la reconstrucción social. Dicha propuesta surge de los aportes de Feiman-Nesmer y de Zeichner, ambos en 1990. Zeichner –citado por Pérez Gómez– afirma que las tres perspectivas ideológicas2 que han estado en conflicto en la mayor parte de los programas de formación docente son: la tradicional, según la cual la enseñanza es una actividad artesanal y el docente un artesano; la técnica, que entiende que la enseñanza es ciencia aplicada y el docente un técnico; y la radical, para la que la enseñanza es una actividad crítica y el docente un profesional que investiga reflexionando sobre su práctica.
En una línea de tiempo, se muestra en el cuadro 1 la evolución en el análisis de las perspectivas teóricas que han predominado en la práctica de la función docente y en la formación del profesorado en el último tercio del siglo xx.
La clasificación que ofrece Pérez Gómez particulariza las anteriores con la identificación de enfoques diferenciados en cada una de las perspectivas. Se presentan en el cuadro 2.
Siguiendo el análisis de Pérez Gómez, planteamos las características principales de cada una de estas perspectivas con sus correspondientes enfoques:
La perspectiva académica en la formación del profesorado pone el acento en la transmisión de los conocimientos y en la adquisición de la cultura. El docente es el especialista que domina alguna de las disciplinas culturales, y su formación radica en el dominio de los contenidos que debe transmitir. Dentro de la perspectiva académica el autor diferencia los enfoques enciclopédico y comprensivo. El enciclopédico entiende la formación del profesor como un acopio de productos culturales que deberá exponer en su tarea docente con claridad y orden. El comprensivo busca desarrollar en el alumno la comprensión de la disciplina. El docente debe formarse en la epistemología de la misma y en la filosofía de la ciencia en general, además de integrar conocimientos didácticos referentes a la disciplina que enseña para su eficaz transmisión.
La perspectiva técnica otorga a la enseñanza el atributo de ciencia aplicada, y valora la calidad de la misma en función de los productos logrados y de la eficacia para alcanzarlos. El profesor es un técnico cuya actividad se orienta sobre todo a la aplicación de teorías y de técnicas en la solución de problemas. En la visión de Pérez Gómez, dicha concepción es la que Schön (1983) denomina «racionalidad técnica», como epistemología de la práctica. Ha prevalecido a lo largo del siglo, particularmente en los últimos treinta años, en los procesos de enseñanza concebidos como pura intervención tecnológica, y en la investigación sobre la enseñanza enmarcada en el paradigma proceso-producto. En una valoración de esta postura, Pérez Gómez señala que la misma ha implicado un avance sobre el enfoque tradicionalista, artesanal y academicista, al entender que la enseñanza puede ser explicada con rigurosidad, sistematización y objetividad; a pesar de haberlo intentado durante las últimas décadas, «la tecnología educativa no puede afrontar las cada día más evidentes características de los fenómenos prácticos: complejidad, incertidumbre, inestabilidad, singularidad y conflicto de valores» (op. cit., p. 407).En la formación del docente, según la perspectiva técnica, el autor distingue dos modelos: el de entrenamiento y el de adopción de decisiones. La diferencia se encuentra en que el primero entrena al profesor en la aplicación de aquellas técnicas, procedimientos y habilidades que han demostrado su eficacia en investigaciones anteriores, en tanto que el segundo requiere la formación de competencias estratégicas que le posibiliten la adopción de decisiones adecuadas a partir de razonamientos basados en principios y en procedimientos de intervención.
La perspectiva práctica entiende que la enseñanza es una actividad compleja, en la cual el contexto juega un rol determinante como creador de situaciones de conflicto de valor, que, en su mayoría, son imprevisibles y que demandan opciones éticas y políticas del docente. La formación del profesor dentro de esta perspectiva considera la práctica como principio y fin del aprendizaje, y al profesor experimentado como el recurso más eficaz para que el docente en formación desarrolle sus propias experiencias. Esta perspectiva ha evolucionado durante el siglo xx, distinguiéndose en ella el enfoque tradicional, que se basa casi exclusivamente en la experiencia práctica, y el enfoque que subraya la práctica reflexiva. El tradicional concibe la enseñanza como una actividad artesanal, que se aprende en la institución educativa en un lento proceso de inducción y de socialización. Basándose en investigaciones sobre el pensamiento pedagógico de los docentes novatos (Pérez Gómez y Gimeno, 1986; Pérez Gómez y Barquin, 1991), Pérez Gómez nos advierte sobre la incidencia que tiene en el profesor novato la vivencia institucional de los primeros años, en la medida en que ésta puede empobrecer el acervo teórico alcanzado durante su formación académica inicial. El enfoque reflexivo sobre la práctica reconoce la necesidad del docente de analizar y de comprender la complejidad de las situaciones áulicas e institucionales de las cuales forma parte. Schön analiza el conocimiento práctico como un proceso de reflexión en la acción. Sobre el concepto de reflexión, Pérez Gómez (op. cit., p. 417) afirma:

La reflexión implica la inmersión consciente del hombre en el mundo de su experiencia, un mundo cargado de connotaciones, valores, intercambios simbólicos, correspondencias afectivas, intereses sociales y escenarios políticos. La reflexión, a diferencia de otras formas de conocimiento, supone tanto un sistemático esfuerzo de análisis, como la necesidad de elaborar una propuesta totalizadora, que captura y orienta la acción.
El mismo autor distingue, de acuerdo con Schön (1983), los siguientes conceptos que integran la concepción más amplia de pensamiento práctico del profesional ante las situaciones de la práctica:
— Conocimiento en la acción, que se manifiesta en el saber hacer.
— Reflexión en la acción, que implica pensar sobre lo que se hace a la vez que se actúa, es decir, un metaconocimiento en la acción.
— Reflexión sobre la acción y sobre la reflexión en la acción, como el análisis que el sujeto realiza sobre la propia acción después de haberla hecho.
En la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, Pérez Gómez agrupa las posturas que conciben la enseñanza como una actividad crítica, social, con opciones de carácter ético. Distingue el enfoque de crítica y reconstrucción social del enfoque de investigación-acción y formación del profesorado para la comprensión. El enfoque de crítica y reconstrucción social reconoce en la escuela y en la formación del profesor los medios fundamentales para el logro de una sociedad más justa. La formación del profesor busca crear conciencia para pensar críticamente sobre el orden social de su comunidad. El profesor es un intelectual, un transformador de la sociedad comprometido políticamente. Representantes de este enfoque son: Giroux, Smith, Zeichner, Apple, Kemmis. En el enfoque de investigación-acción y formación del profesorado para la comprensión:

[…] la práctica profesional del docente es considerada como una práctica intelectual y autónoma, no meramente técnica; es un proceso de acción y de reflexión cooperativa, de indagación y experimentación, donde el profesor/a aprende al enseñar y enseña porque aprende, interviene para facilitar y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos/as, la reconstrucción de su conocimiento experiencial; y al reflexionar sobre su intervención ejerce y desarrolla su propia comprensión. Los centros educativos se transforman así en centros de desarrollo profesional del docente (Pérez Gómez, op. cit., p. 429).
Este enfoque tiene como principales representantes a Stenhouse, McDonald y Elliott.
3. La investigación-acción como estrategia de aprendizaje en la formación del profesorado
Es en el marco del enfoque de investigación-acción y formación del profesorado para la comprensión en el cual orientamos el curso de Investigación Educativa Aplicada3, correspondiente al Programa de Estudios de 3.er año de la carrera de formación de profesores para la educación media que se desarrolla en los centros regionales de profesores en Uruguay.
Hemos optado por dar prioridad a este enfoque, dado que la asignatura Investigación Educativa Aplicada:
[…] se sustenta en la necesidad de contar con una formación básica en investigación, que permite al estudiante discutir conceptual y operativamente las condicionantes y las formas de generar conocimiento a partir de la utilización del método científico, así como aplicar técnicas de investigación en diagnosticar problemas y desarrollar estrategias de intervención (Secretaría de Capacitación Docente, 2002).
Interesa la diferenciación de enfoques que establece Pérez Gómez dentro de la perspectiva de reflexión en la práctica para la reconstrucción social, puesto que en nuestra experiencia pedagógica de formación de profesores ponemos el acento en la reflexión en y sobre la práctica docente y en la transformación de ella que puedan realizar los profesores que en la reconstrucción social, aunque sin dejar de animarlos a reconocer el papel que pueden adoptar en su entorno social como intelectuales capaces de pensarlo críticamente, y aún de transformarlo si lo estiman conveniente.
Observar de manera sistemática las situaciones educativas (Postic y de Ketele, 1992) de las cuales forman parte como profesores (tanto áulicas como institucionales) y analizarlas con fundamentos teóricos, elaborar planes de intervención e implementarlos, evaluarlos y formular informes de investigación, reelaborar dichos planes, trabajar de modo colaborativo, comunicar públicamente los procesos de investigación desarrollados, son las principales actividades sobre las que estructuramos la modalidad de investigación-acción como estrategia de formación.
Esta estrategia de aprendizaje no se enseña al comienzo del curso. Es un componente vinculante del programa de estudios, que se inicia en el primer semestre con la construcción de la dimensión ética por el profesor investigador en su etapa de formación inicial, para que sobre la base de la reflexión y el discernimiento de principios y valores que sustentan la acción de investigar, ésta se desarrolle con actitud responsable sobre sus posibles consecuencias en los sujetos, en fenómenos y en situaciones de investigación.
El estudio de la observación científica y de sus características, y el trabajo consciente de los estudiantes de profesorado con sus capacidades de ver y de oír sobre situaciones educativas de las que forman parte para llegar a transformarse en observadores con cierto grado de habilidad, son otros pilares del curso para la aplicación de los procedimientos de investigación (observación, entrevista, encuesta y sociometría), con el propósito de ampliar y sistematizar el conocimiento de dichas situaciones.
El análisis de los atributos de los paradigmas cuantitativo y cualitativo y sus interrelaciones con las metodologías de análisis de datos, la comparación entre las tendencias contemporáneas en investigación educativa y los diversos modos de acercarse a la realidad [positivista, interpretativo y crítico (Pérez Serrano, 1990)], son parte del marco teórico que ilumina la libre opción por parte de los estudiantes de profesorado (profesores practicantes), y de la finalidad que guiará su trabajo de investigación en el segundo y último semestre del curso: ¿describir la situación educativa elegida? ¿interpretarla desde la perspectiva de los sujetos que intervienen en ella? ¿describirla e interpretarla? ¿transformar dicha situación empleando metodología profesional a partir de su descripción e interpretación?
Ante la necesidad que tienen los estudiantes de profesorado de resolver situaciones problemáticas de su novel práctica docente, el enfoque de investigación-acción emerge como opción teórica y metodológica para investigarlas y transformarlas.
Para desarrollar un proceso de esta naturaleza seguimos las siguientes fases, en una adaptación de la guía práctica de Elliott (1996), que en función de nuestra experiencia construimos en 2002 (Maciel de Oliveira, 2003):
Identificación del área problemática de la práctica docente.
Organización del equipo de trabajo.
Exploración de la situación inicial mediante el uso de procedimientos de investigación y el estudio teórico de la temática.
Planteo de conclusiones en informe escrito y puesta oral en común.
Enunciado del problema y formulación de objetivos.
Identificación de factores a modificar y planteo de hipótesis-acción4.
Planificación de estrategias a desarrollar.
Aplicación de estrategias y valoración de su impacto mediante la aplicación de instrumentos de investigación.
Planteo de reflexiones y conclusiones.
Revisión del plan general y replanteo de hipótesis-acción.
Nuevas observaciones, acciones y reflexiones.
Comunicación pública del proceso realizado.
Las situaciones problemáticas identificadas en el Liceo de Práctica5 que se estudiaron siguiendo la modalidad de investigación-acción en el curso 2003, fueron:
Énfasis que dan los profesores del Liceo de Práctica a la adquisición de contenidos procedimentales, en relación con los contenidos conceptuales y actitudinales.
Perspectiva de una nueva experiencia en el Liceo de Práctica: el Consejo Estudiantil.
Integración de la informática en la clase de Matemática.
Instrumentos de evaluación en el aula.
La resolución de problemas: un enfoque desde el pensamiento lógico.
Construcción del rol docente: analizar y criticar la práctica docente.
Planificación diaria.
La formulación de preguntas en el aula de Ciencias Sociales por parte de los profesores practicantes.
Integración de los estudiantes de otros liceos al proyecto educativo de centro del Liceo de Práctica.
La articulación de los distintos contenidos dentro del aula de Ciencias Sociales.
A continuación presentamos dos de estas experiencias. Organizamos la síntesis de los informes de cada equipo de trabajo en las dimensiones profesor aprendiz y profesor enseñante, en el entendido de que pueden ilustrar el proceso de investigación-acción que orientamos como estrategia de aprendizaje en procura de la formación de profesores estratégicos.
3.1 Síntesis de la investigación-acción realizada sobre formulación de preguntas orales en el aula por profesores practicantes de Ciencias Sociales6, en tanto aprendices y enseñantes
Profesor aprendiz
Del área disciplinar
Ciencias Sociales.
De teorías
Aportes de la Psicología de la Educación a las técnicas de enseñanza y de aprendizaje de las Ciencias Sociales.
Enfoque constructivista.
Relación docente-alumno en el aula.
Las preguntas orales en clase: funciones, tipos de preguntas, orientaciones.
De procedimientos de investigación
Observación de la formulación de preguntas orales en clase (1.º y 2.º año de Ciencias Sociales y 3.º de Geografía).
Entrevistas a profesores tutores de práctica docente sobre la formulación de preguntas por los profesores practicantes en el desarrollo de sus clases.
De formulación de hipótesis
La correcta formulación de las preguntas en el aula tiene relación con la mejora en la calidad de la transposición didáctica de la materia y con el mejoramiento del proceso de enseñanza-aprendizaje de los alumnos.
Profesor enseñante
Identificación de la situación problema
Formulación de preguntas orales en el aula por parte de los profesores practicantes. De las observaciones realizadas con carácter diagnóstico se concluye que la mayoría de los profesores practicantes utiliza las preguntas en el aula para evaluar. Las orientan hacia sí mismos en más oportunidades que hacia los alumnos. Tienden a responder ellos mismos inmediatamente. Las preguntas propenden a ser memorísticas o de contenido factual. Casi no se observan preguntas reflexivas, de estímulo para el debate, de análisis, o que exijan algún tipo de ejemplificación por los alumnos. Existe relación entre lo manifestado por los profesores tutores y las observaciones realizadas: la mayor parte de las preguntas orales que no se planifican antes son formuladas de forma incorrecta.
Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:Generales — Mejorar la práctica docente a través de la correcta formulación de preguntas orales y de la relación entre éstas y los objetivos de la clase.— Disminuir las dificultades de los profesores practicantes en la formulación de las preguntas orales en clase Específicos— Reconocer las dificultades reales en la formulación de preguntas orales en clase por parte de los profesores practicantes.— Identificar posibles formas para mejorar esta situación.— Diseñar indicadores para la formulación de preguntas orales.— Proponer estrategias de planificación, teniendo en cuenta los indicadores utilizados para la correcta formulación de las preguntas. — Formular preguntas relacionadas con los objetivos y con los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Plantear la hipótesis-acción: — La planificación de las preguntas orales en relación con los objetivos de la clase mejora la conducción de la misma por el profesor, y el aprendizaje de los contenidos por los alumnos.
Planificación de las estrategias:— Planificación de las preguntas a realizar.— Considerar los objetivos de la clase en la planificación de las preguntas y en el tipo de preguntas a formular (para motivar, para indagar ideas previas, de evaluación, inicio, proceso o cierre de la clase, cerradas, semicerradas o abiertas, de argumentación, etc.).— Observar y registrar en una planilla la formulación de preguntas durante dos semanas.
Aplicación de las estrategias y control del curso de acción.
Evaluación de la actuación. Toma consciente de decisiones
Proponer instancias de autoevaluación y de observación de la propia práctica en relación con la formulación de preguntas.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma. Reflexión sobre la experiencia
La planificación de las preguntas no puede ser impuesta; es responsabilidad de cada profesor. Esto se relaciona con la profesionalización y con la ética docente.
La planificación de las preguntas, teniendo en cuenta los objetivos de la clase, ha evidenciado una relación con el aprendizaje significativo de los alumnos.
Una de las principales causas de la carencia de planificación de las preguntas se relaciona con la falta de tiempo real que se destina a la planificación de la clase.
La planificación de las preguntas estructura el hilo conductor de la clase, y permite al profesor un manejo adecuado del tiempo de clase y de la secuencia didáctica. Idea general revisada para la orientación de un nuevo ciclo de acción
La planificación excesiva de las preguntas puede quitar flexibilidad al profesor en la conducción de la clase.
3.2 Síntesis de la investigación-acción realizada sobre integración de la informática en la clase de Matemática por profesores practicantes de Matemática7, en tanto aprendices y enseñantes
Profesor aprendiz
Del área disciplinar
Matemática.
De teorías
Práctica docente.
Motivación.
Nuevas tecnologías como recurso didáctico.
Informática educativa.
Aprendizaje autónomo.
Autoestima.
De procedimientos de investigación
Entrevista informal a profesora coordinadora del Departamento de Informática del Liceo de Práctica sobre el posible uso del laboratorio de informática en los horarios correspondientes a la clase de Matemática.
Encuesta a los alumnos sobre el gusto por el uso de la computadora, frecuencia de uso fuera del liceo y programas que maneja.
De formulación de hipótesis
La informática es un medio didáctico motivador del aprendizaje de la Matemática por los alumnos.
Profesor enseñante
Identificación de la situación problema
La actitud pasiva de algunos alumnos en la clase de Matemática y la necesidad de favorecer su participación nos orienta a buscar nuevos medios didácticos como la informática.
Desarrollo de habilidades regulativas
Ser consciente de los objetivos:Generales— Mejorar la práctica docente incorporando la informática como medio didáctico.— Favorecer la participación de los alumnos de 1.º (5) y 1.º (6) en la clase de Matemática, estimulando su creatividad y su aprendizaje autónomo. Específicos— Facilitar la construcción y la visualización de figuras geométricas de los alumnos de 1.º (5) y 1.º (6) mediante el uso de un software de geometría.— Plantear la hipótesis-acción— El uso del software de geometría facilitará la construcción y la visualización de figuras geométricas.
Planificación de las estrategias:— Coordinar horarios para asistir al laboratorio de informática.— Escoger el software e instalarlo en las computadoras.— Planificar secuencia de trabajo guiada a realizar en el laboratorio de informática con el software de geometría.
Aplicación de las estrategias y control del curso de acción.
Observación participante de aspectos procedimentales y actitudinales con planilla de observación, y encuesta a alumnos para conocer si les gustaría volver a usar el laboratorio de informática para la clase de Matemática, si la tarea con el software les facilita o no la construcción de figuras geométricas, y si les favorece trabajar con un compañero.
Evaluación de la actuación.
Toma consciente de decisiones
Adoptar la Informática como un nuevo medio didáctico para motivar el aprendizaje de la Matemática por los alumnos.
Buscar software apropiado y planificar actividades para su uso.
Informar al equipo docente del liceo sobre la propuesta, los logros y las dificultades de la misma.
Reflexión sobre la experiencia
La hipótesis se cumplió tanto en lo concerniente al logro de una mayor motivación de los alumnos, como en facilitar la construcción y la visualización de características de figuras geométricas. Además, se vio favorecido el trabajo con el compañero.
El uso del software requiere una cuidadosa planificación del trabajo guiado.
Idea general revisada para la orientación de un nuevo ciclo de acción
Sería conveniente planificar el uso del software no sólo para verificar propiedades geométricas, sino también para promover el descubrimiento y la visualización geométrica de figuras, movimientos y lugares geométricos con sus respectivas características.
Bibliografía
Cornejo Abarca, José (1999): «Profesores que se inician en la docencia: algunas reflexiones al respecto desde América Latina», en Revista Iberoamericana de Educación, núm. 19, enero-abril, Madrid, OEI.
Elliott, John (1996): El cambio educativo desde la investigación-acción, 2.ª ed., Madrid, Morata.
Maciel de Oliveira, Cristina (2003): «Investigar, reflexionar y actuar en la práctica docente», en Revista Iberoamericana de Educación, versión digital, julio, Madrid, OEI, <http://www.campus-oei.org/revista/inv_edu2.htm>.
Monereo, Carles (coord.) et al. (1998): Estrategias de enseñanza y aprendizaje, 5.ª ed., Barcelona, Graó.
Pérez Gómez, Ángel (2000): «Capítulo XI. La función y formación del profesor en la enseñanza para la comprensión. Diferentes perspectivas», en José Gimeno Sacristán y Ángel Pérez Gómez, Comprender y transformar la enseñanza, 9.ª ed., Madrid, Morata.
Pérez Serrano, Gloria (1990): Aplicaciones al campo social y educativo, Madrid, Dykinson.
Postic, Marcel y Ketele, Jean-Marie de (1992): Observar las situaciones educativas, Madrid, Narcea.
Secretaría de Capacitación Docente (2000): Programa de 3.er año de Investigación Educativa Aplicada, Inédito.
Notas
(*) Profesora de Investigación Educativa Aplicada, Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado, Uruguay.
1 Monereo et al. (op. cit., p. 18) toman el concepto de «habilidades» de Sckmeck (1988) como «capacidades que pueden expresarse en conductas en cualquier momento, porque han sido desarrolladas a través de la práctica (es decir, mediante el uso de procedimientos) y que, además, pueden utilizarse o ponerse en juego, tanto consciente como inconscientemente, de forma automática».
2 Estas perspectivas fueron identificadas por Kirk (1986), quien se basó, a su vez, en la distinción de van Mannen (1977).
3 Este curso se desarrolló de marzo a diciembre de 2003, con una carga horaria semanal de 4 horas.
4 La hipótesis-acción «indica una acción a realizar que debe responder, sobre todo, a una autorreflexión y autocomprensión de la situación. La hipótesis nace de la reflexión y del análisis de la problemática, tanto en el plano teórico como en el práctico» (Pérez Serrano, op. cit., p.107).
5 Liceo n.º 4 de Maldonado, en el que realizaron su práctica docente en 2003 los 70 estudiantes de profesorado del curso 2001, que siguen la carrera en el Centro Regional de Profesores del Este, Maldonado.
6 Profesores practicantes: Patricia Astessiano, Analía Chiarle, Ana Luisa Loyarte, Sabina Maneiro, Eduardo Meroni, Delia Prochazka.
7 Profesoras practicantes: Alejandra Cevallos, Elena Domínguez, Paula García, Graziella Nucciotti, Ana Laura Núñez y Carolina Sastre.